Teorías Psicológicas (página 2)

En resumen, puede decirse que la tesis
básica de este autor, consiste en considerar a la
actividad del sujeto como el motor que impulsa
y propicia la construcción de sus conocimientos y
estructuras
intelectuales,
las que, afirma de manera categórica, no son producto de la
herencia, ni
de las influencias del medio
ambiente.

Así mismo, concibe la existencia de dos formas de
aprendizaje:

– Como desarrollo de
la inteligencia.

– Como adquisición de nuevas estructuras para
operaciones
mentales específicas, o más elementalmente: como
adquisición de respuestas nuevas para problemas
determinados.

La teoría
de Piaget,
indiscutiblemente ha influido de manera categórica en la
psicología
del desarrollo y la educación. No
obstante, las investigaciones
recientes en torno a esta
problemática no respaldan lo afirmado por Piaget. Me
parece particularmente importante mencionar que actualmente se
realizan estudios acerca de cuestiones en las que la
teoría de Piaget ha dejado evidentes huecos, entre los
cuales transcribo los siguientes:

"El problema de la etapas. Algunos
psicólogos han cuestionado la existencia de cuatro etapas
separadas del pensamiento,
aunque concuerdan en que los niños
pasan por los cambios que Piaget describió (Gelman y
Baillargeon, 1983).

Un problema con el modelo de
etapas es la falta de coherencia en el pensamiento de los
niños. Los psicólogos razonan que si hay etapas
separadas y si el pensamiento de los niños en cada etapa
se basa en un conjunto particular de operaciones, entonces una
vez que el niño domina las operaciones, debe ser en cierto
modo coherente en la solución de todos los problemas que
requieran esas operaciones.

En otras palabras, una vez que puede "conservar", debe
saber que el número de bloques no cambia cuando se
reordenan (conservación del número) y que el peso
de una bola de barro no cambia cuando la aplana
(conservación del peso). Pero no sucede así. Los
niños pueden conservar el número uno o dos
años antes de que puedan conservar el peso. Los
teóricos seguidores de Piaget han tratado de manejar estas
incoherencias, pero no todos los psicólogos están
convencidos (Siegler, 1991).

Algunos psicólogos se han inclinado hacia la
investigación sobre el cerebro para
respaldar el modelo de etapas de Piaget. Epstein observó
cambios en índices de crecimiento en el peso del cerebro y
el tamaño del cráneo y cambios en la actividad
eléctrica del cerebro entre la infancia y la
adolescencia.
Estos cambios repentinos del crecimiento ocurren casi al mismo
tiempo que las
transiciones entre las etapas que Piaget describió
(Epstein, 1978, 1980).

La evidencia en estudios en animales indica
que los monos infantes presentan dramáticos incrementos en
las conexiones (nerviosas) sinápticas en la corteza del
cerebro al mismo tiempo que dominan las clases de problemas
sensoriomotrices descritos por Piaget (Berk, 1994). Eso
también puede ser cierto en el caso de los niños
humanos. La transición a estados superiores de desarrollo
cognoscitivo en los humanos también se ha relacionado con
los cambios cerebrales, como la producción de conexiones sinápticas
adicionales.

Comprensión de las habilidades de los
niños. Ahora parece que Piaget subestimó las
habilidades cognoscitivas de los niños, en especial las de
los más pequeños. Los problemas que presentó
a los niños pueden haber sido muy difíciles y la
dirección muy confusa. Sus sujetos pueden
haber comprendido mucho más de lo que podrían
demostrar en estos problemas. Por ejemplo, el trabajo de
Gelman y sus colegas (Gelman, Meck y Merkin, 1986; Miller y
Gelman, 1983) muestra que los
niños de preescolar
pueden saber mucho más acerca de lo que Piaget pensaba del
concepto de
número, aun si a veces cometen errores o se
confunden.

En tanto que los niños de preescolar trabajen
sólo con tres o cuatro objetos a la vez, pueden decir que
el número sigue siendo el mismo, aun si se dispersan o se
juntan los objetos. Estudios recientes de niños nos
revelan que también son mucho más competentes de lo
que Piaget pensaba. En lugar de tener que aprender que los
objetos son permanentes, tal vez sólo tengan que aprender
cómo buscarlos. Dicho de otro modo, tal vez nacemos con un
repertorio más amplio de instrumentos cognoscitivos de los
que Piaget sugirió. Algunos entendimientos básicos,
como la permanencia de los objetos o el sentido de número,
pueden formar parte de un equipo evolutivo, listo para utilizarlo
en nuestro desarrollo cognoscitivo.

La teoría de Piaget no explica por qué
incluso los niños pueden operar en un nivel avanzado en
ciertas áreas, en las cuales presentan un alto desarrollo
de conocimiento y
experiencia. Un jugador de ajedrez
experto de nueve años de edad puede pensar de manera
abstracta sobre movimientos de ajedrez, mientras que un jugador
neófito de 20 años quizá deba recurrir a
estrategias
más concretas para planear y recordar los movimientos
(Siegler, 1991). Como John Flavell apuntó (1985), "el
(niño) experto parece muy inteligente -muy maduro a nivel
cognoscitivo- cuando opera en el área en que es experto"
(página 83).

Desarrollo cognoscitivo y cultura. Una crítica
final de la teoría de Piaget es que pasa por alto los
importantes efectos del grupo cultural
y social del niño. Los niños de culturas
occidentales pueden dominar el pensamiento científico y
las operaciones formales porque esta es la especie de pensamiento
que se requiere en las escuelas de occidente. Aun las operaciones
concretas básicas como la clasificación pueden no
ser tan básicas para personas de otras
culturas.

Por ejemplo, cuando se pidió a sujetos africanos
del pueblo de Kpelle que seleccionaran 20 objetos, crearon
grupos que
tienen sentido para ellos -un azadón con una patata, un
cuchillo con una naranja-. El experimentador no podía
hacer que la gente de Kpelle cambiara estas categorías;
ellos dijeron que así lo haría un hombre con
conocimientos. Por último, el experimentador
preguntó, desesperado, "Bueno, ¿como lo
haría un tonto?". Los sujetos crearon con rapidez los
cuatro grupos de clasificación que el experimentador
esperaba –alimentos,
herramientas–
y así de modo sucesivo (Rogoff y Morelli,
1989)." 

La psicología dialéctica y el enfoque
histórico-cultural

Esta concepción psicológica es fuerte
antagonista de la corriente psicológica denominada
genéricamente teoría bifactorial, muy de moda en algunos
países occidentales y asociada, sobre todo, a la
psicometría.

En la teoría bifactorial se afirma que el
desarrollo del individuo se
encuentra determinado, como es indicativo en el nombre de la
teoría, por dos factores: la edad, advertida en su
dimensión biológica, y el ambiente que,
en el caso del sujeto-niño, está constituido por
los estímulos externos correspondientes a los procesos
educativos.

La psicología dialéctica rechaza que el
niño adopte un rol de pasividad, como se establece en la
teoría bifactorial, pues el niño es, al mismo
tiempo, sujeto y objeto del desarrollo.

Para la psicología dialéctica las causas
externas del desarrollo actúan por medio de las causas
internas, pero estas causas internas son, a su vez, producto de
una acción
externa.

A estas alturas ya se habrá comprendido el por
qué de la designación de psicología
dialéctica, para la cual los factores más
importantes del desarrollo mental son las revoluciones
psíquicas que se producen en el niño cuando aprende
a hablar y adquiere los elementos de la lecto-escritura.

Al analizar e interpretar, con un enfoque materialista,
los cambios psicológicos determinados por los
estímulos externos, es decir, las modificaciones
experimentadas por el sistema nervioso
y ocasionadas por experiencias anteriores, esta corriente
psicológica trata de resolver, de una manera
dialéctica, la supuesta contradicción existente
entre las influencias de tipo biológico y las de tipo
social.

La psicología dialéctica afirma que las
características del desarrollo psíquico, en
determinadas edades, presentan diferencias bastante amplias,
mientras que en otras, por ejemplo la de la primera infancia, las
diferencias son apenas perceptibles.

En otro caso, niños de la misma edad, por ejemplo
7 años, manifiestan comportamientos y
características distintos, si su educación es dirigida
por maestros diferentes.

En conclusión, esta psicología postula
que, si se consideran en conjunto todas las circunstancias, es
absurdo, por imposible, empeñarse en estratificar por
edades el desarrollo cognoscitivo, sin tomar en
consideración las condiciones del entorno
infantil.

La experiencia precedente está constituida por
las estructuras de conocimientos que se adquirieron
anteriormente, y que propiciarán la asimilación de
nuevas cogniciones y un creciente potencial mental.

Esta teoría afirma que todos los aprendizajes que
el alumno enfrenta en la escuela, poseen
siempre una historia previa.

Sin embargo, la adquisición del conocimiento no
la determina el desarrollo mental, aunque es innegable la
estrecha relación que existe entre ambos.

La psicología dialéctica, término
que nos remite a un contexto muy amplio, con frecuencia es
aludida como psicología soviética,
debido a que hace alusión a la nacionalidad
de sus principales representantes. Me refiero a Lev Semynovich
Vygotski (1896-1902), a Alexander R. Luria (1902-1977) y a Alexei
Nicolaiev Leontiev (1903-1979), principalmente, sin olvidar a
Iván Mijailovich Sechenov (1829-1905), Iván
Petróvich Pavlov (1849-1936), entre muchos
otros.

La psicología soviética ha tenido, y
tiene, grandes diferencias con las corrientes psicológicas
desarrolladas en los países occidentales.

Estas diferencias son de diversa índole y no se
refieren únicamente a situaciones culturales o
lingüísticas, sino a cuestiones estratégicas,
comprensivas, temporales, etc.

En cuanto a las diferencias estratégicas, puede
citarse el hecho de que, mientras los psicólogos
occidentales se muestran preocupados por realizar sus trabajos
apoyándose en numerosos grupos de control y tomado
en consideración aspectos cualitativos, los
psicólogos soviéticos circunscriben sus experimentos y
observaciones al trabajo con
individuos o con pequeños grupos, utilizando modelos
metodológicos semejantes a los empleados por la
psicología clásica.

Al elaborar los informes
correspondientes a procesos y resultados, no los enriquecen tan
detalladamente como lo hacen los psicólogos
occidentales.

Parece indicado recordar que la psicología
soviética tiene dos grandes columnas: Sechenov antes y
Vygotski después. De Sechenov deben valorarse muchas de
sus aportaciones, entre las que sobresalen las
siguientes:

– El estudio de los reflejos del cerebro.

– La delimitación del campo de estudio de la
psicología.

– La utilización del método
reflejo-objetivo.

Más tarde, Pavlov habría de redefinir el
estudio de la psicología, no como la ciencia del
cerebro, sino como el estudio de la actividad nerviosa
superior.

Después de 1920 se registra un periodo de
experimentación intensiva en el que aparecen seguidores
del conductismo,
del gestaltismo, de la reflexología, etc., todos
empeñados en aplicar la metodología del materialismo
dialéctico a la psicología.

Hacia la década de 1950, la psicología
soviética aborda con prioridad dos aspectos: la conducta verbal y
la base refleja de la percepción, agregándoseles, pocos
años más tarde, los estudios sobre el desarrollo,
la conciencia, la
conducta, la
personalidad y la psicología
social y anormal, principalmente.

En la actualidad estos estudios se han bifurcado: por un
lado se trabaja la psicología, propiamente dicha y por
otro lado se abordan estudios correspondientes a una rama de la
fisiología, conocida con el nombre de
psicofisiología, disciplina muy
aproximada a lo que en los países occidentales se denomina
psicología experimental, manifiestamente inclinada hacia
el empleo del
método hipotético-deductivo.

Una de las áreas en la que, en nuestros
días, pone mayor énfasis la psicología
soviética es precisamente la del desarrollo, área
en la que han realizado importantes trabajos Elkenin, Galperin,
Zapozherets, Bozhovich y Vygostski, entre otros
autores.

No son pocos los que han contrastado las ideas de Piaget
con las de Vygotski, quienes, coincidentemente, nacieron en 1896,
aunque el primero vivió hasta la edad de 84 años,
pues murió en 1980, mientras que Vygotski, falleció
recién cumplidos los 38 años, en 1936.

Piaget realizó trabajos relacionados con las
características que en cada nivel ha alcanzado el
niño, circunstancia a la que Vygotski no concedía
mayor importancia, pues para él lo más trascendente
era conocer el nivel inmediato superior que el niño
habría de alcanzar, con la intención de facilitar y
propiciar ese arribo. Considera que en el desarrollo, el lenguaje
juega un rol centralísimo.

Sin embargo, tal vez una de las mayores discrepancias
entre las ideas de Piaget y de Vygotski es la referente al
discurso
privado.

Recordemos que Piaget denominó discurso
egocéntrico a la conversación que el niño
entabla consigo mismo, suponiendo que este discurso es una prueba
clara de que el niño no es capaz de interpretar el mundo a
través de otras personas y únicamente cuando madura
es capaz de intercambiar ideas y escuchar a los
demás.

Vygotski, por su parte, sostiene una conclusión
muy diferente acerca del discurso privado de los niños.
Él afirma que el discurso de referencia, lejos de ser una
inmadurez cognitiva, es un momento del desarrollo del
cognoscitivo, pues a través de esa comunicación consigo mismo, el niño
conduce su pensamiento y su conducta.

En el siguiente cuadro se sintetizan las diferencias
existentes entre Piaget y Vygotski, en relación al
discurso privado del niño.

Una de las ideas más relevantes en los trabajos
de Vygostki, es la consideración de que aprendizaje
determina al desarrollo, y de ninguna manera se limita a seguirlo
en los procesos correspondientes.

Por lo anterior, no se piense que Vygotski aceptaba las
posiciones de los conexionistas o de los conductistas, en
relación a que el desarrollo psíquico depende del
aprendizaje. Antes bien, precisamente arremetió en contra
de esas posiciones porque no contemplaban categórica y
sistematizadamente el concepto de desarrollo, si no es definido
como reproducción de nociones.

Resulta particularmente esclarecedor el siguiente
texto.

"Cuando por primera vez se demostró que la
capacidad de los niños de idéntico nivel de
desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro
variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños
no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el
subsiguiente curso de su aprendizaje sería
distinto.

Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo
que denominamos la zona del desarrollo próximo. No es otra
cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración de otro
compañero más capaz.

Si nos preguntamos ingenuamente qué es el nivel
de desarrollo, o para decirlo de otro modo más simple,
qué es lo que revela la resolución independiente de
un problema, la respuesta más común será que
el nivel de desarrollo real del niño define funciones que ya
han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar
esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones
para tales cosas han madurado en él. Entonces,
¿qué es lo que define la zona de desarrollo
próximo, determinada por los problemas que los
niños no pueden resolver por sí solos, sino con la
ayuda de alguien?

Dicha zona define aquellas funciones que todavía
no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduración, funciones que en un mañana
próximo alcanzarán su madurez y que ahora se
encuentran en un estado
embrionario. Estas funciones podrían denominarse
"capullos" o "flores" del desarrollo, en lugar de "frutos" del
desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona
a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el
cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
Utilizando este método podemos tomar en
consideración no sólo los ciclos y procesos de
maduración que ya han completado, sino también
aquellos que se hallan en estado de formación, que
están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así
pues, la zona de desarrollo próximo nos permite
trazar el futuro inmediato del niño, así como su
estado evolutivo dinámico, señalando no sólo
lo que haya sido completado evolutivamente, sino también
aquello que está en curso de maduración.

Los dos niños de nuestro ejemplo ostentaban la
misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos
evolutivos ya realizados, sin embrago, en lo que a evolución dinámica se refiere, ambos eran
completamente distintos. El desarrollo mental de un niño
puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clarificación de sus dos niveles: del nivel real de
desarrollo y de la zona de desarrollo
próximo". 

Vygotski enfatizó su interés
por el estudio de los aspectos cognitivos y
lingüísticos. En la mayoría de sus escritos
pondera la importancia del lenguaje para el desarrollo, en
abierta oposición a la idea de Piaget, para quien el
lenguaje y el desarrollo son dos procesos prácticamente
independientes.

Como ya he mencionado, la psicología
dialéctica recibe este nombre debido a que se desarrolla
bajo la orientación de los principios del
materialismo dialéctico. Considera que el aprendizaje se
realiza, básicamente, en función de
la comunicación y el desarrollo. A éste lo define
como el resultado del intercambio de las características
genéticas del individuo y su contacto experimental con la
realidad de un medio históricamente
determinado.

Hace reiterada referencia a una impregnación
social del organismo, con definición dialéctica,
cuyo resultado será la conducta intelectual y el psiquismo
del sujeto adulto.

En síntesis y
reiteradamente: la psicología dialéctica se opone a
la idea de que el aprendizaje deba ser estudiado de manera
independiente al análisis del desarrollo. Esta
posición da cuerpo a una de sus más importantes
aportaciones: la relación dialéctica entre
aprendizaje y desarrollo.

Esta relación es tratada por Vygotski en su
teoría de la zona de desarrollo próximo o
área de desarrollo potencial. Afirma, de manera concreta,
que el desarrollo potencial de un niño abarca desde su
capacidad imitativa o guiada, hasta su capacidad individual de
actividad independiente.

Pondera el valor del
aprendizaje guiado, pues postula que lo que los niños
hagan hoy con ayuda, mañana habrá de favorecer las
actividades que realicen solos. Lo anterior se relaciona de
manera directa con su apreciación en el sentido de que el
aprendizaje da origen a una área de desarrollo potencial,
estimulando y activando, además, procesos internos en el
marco de las interrelaciones, que necesariamente habrán de
convertirse en adquisiciones internas.

Por esa razón la psicología
dialéctica otorga mayor atención a la instrucción, a la
transmisión educativa, que a la actividad experimental que
el niño realiza solo.

Existen seguramente diversos aspectos en los que la
psicología dialéctica difiere de la
psicología genética
de Piaget. No obstante, considero que las mayores divergencias
son las siguientes:

Para la psicología dialéctica no es la
actividad la base única para la constitución de las estructuras formales de
la mente, prioriza a la apropiación del bagaje cultural
que la humanidad ha logrado acumular durante su evolución
histórica.

Considera que los logros de la humanidad, transmitidos
de una generación a otra, no constituyen exclusivamente
contenido, sino también paradigmas de
conocimiento o de investigación que el sujeto aprehende,
comprende, asimila y aplica en situaciones
vivenciales.

La clasificación de los estadios del desarrollo
cognoscitivo de Piaget, para la psicología
dialéctica no constituye una explicación, pues no
pasa de ser una descripción. Lo que verdaderamente interesa
a los psicólogos dialécticos no son los estadios
del desarrollo cognoscitivo en sí, sino qué
construyó el niño en ellos y cómo
pasó de uno a otro.

De tal manera que más que la aparente similitud
de características o rasgos que son indicativos de la
permanencia de un sujeto en un determinado estadio, es la
orientación de su desarrollo lo que determina la
diferenciación individual.

El aprendizaje es el generador de una zona de
desarrollo próximo o área de desarrollo
potencial. Por lo tanto, el desarrollo sigue al aprendizaje, y no
a la inversa.

No se piense, sin embargo, que la psicología
dialéctica descarta a la actividad como factor primario
del desarrollo. Antes bien, dado su carácter también constructivista,
privilegia a la actividad, pero considerando también lo
social de la intencionalidad y de la funcionalidad que subyacen
en la construcción y utilización de los objetos con
los que se interactúa.

En otras palabras, la actividad no debe suponer, por
ejemplo, únicamente el contacto con objetos materiales, en
el sentido de conexión con peso, volumen, forma,
color, etc., de
una manera neutra, sino que debe vincularse con sus
significaciones socio-históricas.

La psicología
dialéctico-genética

Henri Wallon (1879-1962), es el primer psicólogo
francés que apoya su teoría en la corriente del
materialismo dialéctico.

Una de sus mayores preocupaciones fue la de cientifizar
a la pedagogía, pues afirmaba que la
práctica educativa no debería limitarse a la mera
instrucción, sino a favorecer el desarrollo integral de la
personalidad
del niño.

Por eso consideró necesario que la
pedagogía revista un
carácter científico. Sin embargo, uno de los
obstáculos más grandes que debe ser vencido es la
resistencia
ancestral a incorporar la experimentación al ámbito
de la pedagogía y limitar el empleo de la deducción durante la elaboración de
su metodología respectiva.

Wallon considera que para educar al niño de una
manera integral, es absolutamente indispensable que la
experimentación pedagógica, que derivará en
modelos procedentes, debe vincularse estrechamente con la
psicología, la neuropsiquiatría y la sociología, primordialmente.

Alguna vez se ha dicho que Wallon es el psicólogo
más incomprendido, y no únicamente por el
público, sino aún por los propios
psicólogos, a pesar de sus grandes aportaciones, entre las
cuales se destacan:

Una pedagogía de las actitudes y el
carácter, abordando el análisis de la
atención, el interés, el carácter y el
problema de los inadaptados, entre otros temas.

Una pedagogía de la inteligencia y de las
aptitudes, profundizando el estudio de la educación
intelectual, los métodos
activos, los
niños anormales y una pedagogía, propiamente, de
las aptitudes.

Los medios
informativos y las necesidades educativas de los niños,
pues se interesó grandemente por el impacto educativo,
real y potencial, de los libros,
periódicos infantiles, el cine,
etc.

Congruente con la idea de que la esencia del marxismo es el
análisis concreto de la
situación concreta, Wallon considera que el verdadero
objeto de la psicología lo constituye la persona concreta
en situación concreta. Así pues, sus ideas
pedagógicas parten de una consideración
básica: la totalidad del niño y sus interacciones
dialécticas.

Afirma que el desarrollo y la conducta están
determinados por tres factores fundamentales:
fisiológicos, psicológicos y sociales. Sin embargo,
el medio social, más que el medio físico,
será mayormente determinante para el niño, pues el
autor considera que fuera del medio social es imposible un
desarrollo normal del mismo.

Criticó abiertamente a la llamada escuela
nueva por su excesivo individualismo, al convertir al
niño en centro único la vida escolar. Tampoco
aceptó de esa tendencia pedagógica, la
concepción del hombre como instrumento manejado por la
sociedad.
Impugnó el carácter oposicional de dicha corriente,
que separa los problemas para oponerlos mutuamente, en vez de
concebir a la problemática como una totalidad e intentar
soluciones
dialécticas.

Evidentemente, los dos grandes artífices de la
psicología genética son Piaget y Wallon,
coincidentes en la utilización del método
clínico como instrumento básico para sus
investigaciones.

"Ahora bien, dentro del marco de la psicología
genética, entendida como el estudio del psiquismo en su
formación y en sus transformaciones, Piaget y Wallon
realizan aproximaciones distintas.

Piaget parte de un interés epistemológico,
entiende que "la lógica
es una axiomática de la razón y la
psicología de la inteligencia es la ciencia
experimental correspondiente", desde esta base ha explorado
sistemáticamente todos los aspectos de las funciones
cognoscitivas. El proceso de
asimilación-acomodación como proceso
dialéctico, y el principio de la acción sobre la
realidad como único camino para el
conocimiento serían el eje de la explicación
piagetiana.

Wallon, en cambio, parte
de la consideración del individuo como un todo que se va
desarrollando en íntima relación dialéctica
con el medio físico y humano y piensa que en el
análisis de este proceso no se puede aislar un aspecto y
considerar su evolución con independencia
de la de los demás aspectos.

El desarrollo del individuo es un proceso de
diferenciación progresiva desde una
indiferenciación total inicial respecto a los demás
y al mundo físico hasta llegar a la conciencia del hombre
adulto. Wallon al explicar el desarrollo del individuo lo
entiende como el resultado de una historia que es, en definitiva,
la de la especie y aún la de la materia.
Encontramos siempre al lado de la perspectiva ontogénica y
en íntima relación con ella la referencia
filogenética y como base el punto de vista materialista
dialéctico. Wallon dirá: "el psiquismo es una forma
de integración particular que se produce a
expensas de lo biológico y lo social del mismo modo que
los fenómenos biológicos constituyen una
integración particular de las relaciones físicas y
químicas". En este pensador está siempre presente
la dialéctica de la naturaleza." 

Wallon coincide con Vygotski en la consideración
de que no es posible comprender al aprendizaje si no se le
contextualiza dentro del proceso de desarrollo.

El desarrollo alude a aspectos que, aunque asociados con
el crecimiento físico, se refieren más a lo
cualitativo. Por su correspondencia directa con lo funcional y
operativo debe considerarse como un proceso de
construcción, y no como algo que se da sin
más.

ESTADIOS DE DESARROLLO DEL PSIQUISMO
INFANTIL, SEGÚN HENRI WALLON

Una de las preocupaciones principales de Wallon es la
explicación de la transición de lo meramente
orgánico a lo propiamente psíquico, proceso en el
que opera una auténtica génesis, determinada,
esencialmente, por la penetración social.

Para explicar dicho proceso, Wallon está
convencido de la existencia de cuatro factores que propician este
tránsito de lo orgánico a lo
psíquico:

a) La emoción. Se considera generadora
del psiquismo, ya que funciona como eslabón entre lo
orgánico y lo social.

Inicialmente es una expresión física de un estado
interno del individuo, pero después se transforma en
comunicación. De tal manera que la emoción, en
tanto comunicación, implica la existencia y
relación entre un significado y un significante,
construyéndose así el primer momento del
denominado proceso representacional.

La emoción, definida así, es una
concepción inserta en la teoría de Wallon, ya que
existen varias definiciones alternativas y no coincidentes. Me
refiero a las correspondientes a la teoría conductista
de Watson, la teoría periférica de James y Lange,
la teoría excitatoria de Arnold y la teoría de la
activación de Lindsley, entre otras.

b) La imitación. Dentro del aprendizaje
humano, se concibe como una capacidad que le permite al sujeto
aprender, retener y repetir conductas simples y complejas, a
partir de un modelo determinado.

En el proceso de la imitación participan
factores como la atención, la cognición,
etc.

c) La motricidad. En la mayoría de los
casos es de carácter intencional, volitivo, y se
perfecciona en relación directa con la
maduración.

d) Lo social. Conjunto de elementos con los que
el niño construye su mundo social y que le permiten
cultivar la capacidad para asumir, con efectividad, los roles
de los otros.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos
para la investigación educativa", Unidad 164 de la
Universidad
Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán,
México,
2005, pp. 51-81